Eğitim planlamasından neoliberal belirlemeye: Bütçe mi figürler mi?

Hasan Hüseyin Aksoy - Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Eğitim, öğrenme yoluyla karşılanabilecek bireysel, toplumsal ve iktisadi gereksinmeleri karşılamanın bir aracı olarak yurttaşlar ve devlet açısından zorunluluk öğesi taşımaktadır. Bu zorunluluğun karşılanmasının devlet tarafından ciddiye alındığını gösteren en önemli iki boyutundan biri planlama diğeri bütçedir.

Eğitim planlamasının en temel öğelerinin dahi ortadan kalkmış olduğunu hüzünle izlediğimiz son yıllarda, Türkiye eğitim sisteminin okullara ayrılan bütçedeki kesintileri ve eğitim bütçesinin okul türleri ve hizmetler arasındaki dağılımı gözlendiğinde, devletin tarihsel olarak yüklendiği eğitim sorumluluğunu üstünden atmakta olduğu ve bir kısmı açıkça gözlenebilen siyasal ve sınıfsal ayrımlar oluşturan projeler peşinde olduğu görülmektedir. Günümüzde eğitim sisteminin toplumsal değerini açıkça azaltan değişme eğilimlerinden biri de, yıllardır dile getirdiğimiz gibi, eğitimin sınıfsal yeniden üretim ve eşitsizliklerin derinleştirilmesi ve meşrulaştırılmasına aracı olmasıdır. Günümüz Türkiye’si, eğitim alanının en iddialı teorilerini oluşturan bu açıklamalara uygun bir laboratuar olacak görünüm sergilemektedir.

Dünyanın birçok bölgesinde, 1960’lı yıllarda başlayan ve eğitimin kalkınmanın hızlandırıcı bir parçası olduğu fikri ile başlayan kamusal eğitim harcamalarındaki yüksek düzeyli artışlar, nüfusun tamamına eğitime erişim sağlamasa da, genel eğitim düzeyini önemli ölçüde artırmıştır. Kamu kaynaklarının planlı kalkınma sürecinin de desteği ile giderek artan oranlarda eğitim kesimine aktarılması, sosyal talep modeli ile eğitim planlaması yapılması ve buna bağlı olarak eğitim yatırımlarındaki artışın sürekli kılınması ile olanaklı olmuştur. Bu dönemlerde, göreli olarak daha kıt olan kaynaklar ve geleneksel yollarla ve günümüz teknoloji olanaklarından yoksun bir şekilde örgütlenen eğitim sisteminin gidermeye yöneldiği okumaz yazmazlık ve düşük eğitim sorunu, günümüzde eğitimde niteliksizlik; toplumsal ve ekonomik sınıf, inanç, dil ve cinsiyet ayrımcılıklarıyla ve eşitsizliklerin yeniden üretilmesi süreci olarak başka bir yüzle ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçların sadece Türkiye’ye özgü olmadığını ve uluslararası finansman ve ticaret örgütlerinin siyasi ve iktisadi tercihlerinin bir uzantısı olduğunu söylemek mümkündür. 1970’li yılların başında Şili’deki darbe (11 Eylül 1973) ile başlayan ve 1980’li yıllarda hızlanan küreselleşme politikalarının bir uzantısı olarak gelişen neoliberal politikalar, eğitim alanını da içine almış kamusal olanın özele, yerel olanın da küresele açık hale getirilmesine yol açmıştır.

Aileler çocuklarının geleceklerinden geçmişte olduğundan daha fazla kaygı duymakta ve bu kaygılara yanıt vermesi ve gidermesi gereken Eğitim Bakanlığı halkın eğitim talebini, eğitim hakkı ve nitelikli eğitim bağlamı ile uyuşmayan ve dini, mesleki veya yaygın okul türlerine yönlendirmeyi makul sayabilmektedir. Oysa bu tür bir yönlendirme ve sınırlandırma, eğitim konusundaki sınırlılıkları ve eğitim krizini aşan değil, onu kronikleştiren bir durumdur.

Orta düzeyde gelir grubu içinde yer alan ailelerinin birçoğu, çocuklarını özellikle ortaöğretim ve yükseköğretim basamaklarında özel bir eğitim kurumuna kaydettirmek zorunda hissetmektedir. Bu durum, bir tercih olmaktan çıkmakta, eğitim arzındaki sınırlamanın, kayıt koşullarının ve nihai olarak kamu eğitim kurumlarında düşürülen eğitim niteliğinin, eğitim kurumlarının kimi eğitim yöneticilerince tekke gibi görülmesinin, devlet okullarının üst eğitime geçmede kullanılan sınavlara hazırlamada başarısızlığının vb. bir sonucu olarak zorunluluk olarak görülmektedir. Öte yandan devletin eğitime verdiği önemin en önemli ölçütlerinden olan eğitime ayrılan paylarda da azalma gerçekleşmiş, bunun sonucunda devlet okullarının okul bütçeleri yoluyla en basit eğitim desteği sağlayacak program dışı etkinlikler ya da öğrencilerin sağlığı ve güvenliği için harcama yapabilme olanakları ellerinden alınmıştır.

2002 yılında MEB bütçesinden eğitim yatırımlarına ayrılan pay %17 iken, bu oran 2009’da %4,57’ye kadar düşmüş, 2017’de %8,5 ve 2018’de %8,36 olarak gerçekleştirilmiştir. Bu konuda önemli sayabileceğimiz finansal değişkenlerden birkaçı da, öğrenci başına düşen harcamaların değişimi ve transfer harcamalarının düzeyi ve nasıl bir değişim gösterdiği, öğrencilerin yararlanacağı tesis ve binalara yapılan yatırımların düzeyidir. Bu noktada belirleyici ölçüt, eğitim hakkına karşılık gelecek bir düzeyde eğitim hizmetini eşit, adil bir şekilde sunabilmektir. Yıllardır yeterli devlet yurdu inşa etmediği ya da barınma olanağı sağlamadığı için yoksul öğrencileri tek amacı kâr etmek olan özel sahipli yurtlara ya da dogmatik bir yaklaşımla baskılanmalarına yol açan cemaat yurtlarına kendi eliyle mahkûm eden, öğrencileri bireysel eğitim maliyetlerini karşılayabilmek için ve eğitimlerini sürdürebilmek için olmadık dernek, kişi ve şirket burslarının peşinde koşmaya zorlayan bir sistem kamusal nitelikli bir eğitim sistemi karşısında hangi özellikleri ile nitelikten söz edebilir ki? 2000 yılından günümüze öğrenci başına harcamalar ve transfer harcamaları ciddi boyutlarda azalma göstermiştir. Örneğin, sürekli geliştirilmeye çalışıldığı iddia edilen meslek liselerinde öğrenci başına düşen harcama miktarı 2005 yılı fiyatları ile 3446 TL iken 2015 yılına değin düzenli olarak gerileme göstermiş ve 2015 yılında 1989 TL olarak gerçekleşmiştir (Kurt, 2017). Aynı dönemde bütçede bir artış olsa dahi, öğrenci sayılarındaki artıştan daha düşük düzeyde olduğundan öğrenci başına düşen harcamaların sistematik bir azalışından söz edilebilmektedir. Halkın eğitime erişiminde ve okullaşma oranlarının artırılmasında eğitim planlamasının çok güçlü bir araç olarak görüldüğü 1960’dan 2000 öncesi yıllara kadar kamusal eğitim halkın eğitim talebinin karşılanmasında temel arz kaynağıdır ve özel nitelikli bazı okullar dışında genel eğitim veren ortaöğretim okullarına kayıt olmak için engelleyici bir sınav ya da zorlayıcı bir finansal yük söz konusu değildir. Okullara kayıt sırasında bir bağış alınması çabası okul yöneticilerinin hemen her zaman ilgi duyduğu bir bütçe sağlama yolu olmuştur ancak süreklilik arz etmeyen bu ödeme, aileler üzerinde bir miktar duygusal baskı oluştursa da genellikle eğitim dışı kalmaya ya da okul değiştirmeye gerek göstermezdi. Ağırlıklı olarak “kontenjanlı toplumsal istem” modeli uygulanan yükseköğretim sisteminde ise, okulöncesinden ortaöğretim sonuna kadar büyük farklılaşmaların olmadığı durumda merkezi sınav öğrenciler arasındaki sosyo ekonomik düzey farklılıklarını değil daha çok bireysel başarıyı ve çabayı ölçebilmekte, bugünkü değerlendirmeden çok daha adil sonuçlar oluşturmaktadır. Böyle olmasını sağlayan da, öğrencilerin kazandıkları eğitim kurumunu okuyabilmek için daha az bir maliyete katlanmak zorunda olmaları ve eğitim maliyetlerinin ağırlıklı olarak kamusal finansman modeliyle karşılanmasıdır. Oysa, kamu kaynaklarından eğitime ayrılan payın GSMH’ye oranı 2002 yılında %2,13 iken (bu oran gelişmekte olan ülkeler sınıfında ve AB adayı bir ülke için düşük bir orandır) 2017 yılında %3,54’e kadar çıkmış ve 2018 yılında ciddi bir gerileme ile %2,69 olarak belirlenmiştir (gerçekleşecek tahmin). (OECD ülkelerinde bu oran ortalama %6 civarında gerçekleşmektedir). Eğitime ayrılan kaynakların göreli olarak azaldığı, ayrıca yatırım bütçesinin de artan eğitim talebine karşın azaldığı bir dönemde, aynı zamanda bir hak olarak görülmesi gereken eğitim talebinin kamu kaynaklarıyla destelenen özel öğretim kurumlarına yönlendirilmesi de, neoliberal eğitim politikalarının gereği olmakta ve “dış güçler” de diyebileceğimiz Dünya Bankası (IBRD-WB) , Dünya Ticaret Örgütü (WTO), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) gibi uluslararası mali kuruluşların yönlendirmesi ve hazırladıkları projeler ile sözleşmelere uygunluk göstermektedir. Özellikle, Türkiye’nin de imzaladığı, Dünya Ticaret Örgütü tarafından düzenlenen ve yürütülen Hizmet Ticareti Genel Anlaşması (GATS), eğitim sisteminin piyasaya açılması zorunluluğunun çerçevesini ve temel ilkelerini belirlemekte, bu açılımın aynı zamanda küresel kuruluşların eğitim hizmeti satmasının önündeki engelleri de kaldıracak nitelikte olması gerektiğini belirlemektedir. Bu türden mali kıskaca ve uluslararası hukuki sözleşmeler ve uluslararası örgütlerin çemberine alınmış bir eğitim sisteminden çocuklarımızın, genç yurttaşların eğitime eşitlikçi, adil ve nitelikli bir şekilde erişiminin sağlanmasını beklemek oldukça iyimser olmayı gerektirmektedir.

Özellikle, bireysel yönetici figürlerin eğitimdeki krizi çözeceklerinin düşünülmesi ve buna yönelik umut yaratılması, eğitim planlamasının rafa kaldırıldığı, bütçe dağıtımının keyfi ya da irrasyonel gerçekleştirildiği, eğitim politikalarının doğmatik bir şekilde genel liseler aleyhine ancak mesleki, dini ve açık eğitim lehine geliştirildiği bir dönemde, kaderciliğe mahkum bir iyimserlik oluşturmaktadır. Temel sorunları çözme yeterliğinin yapısal sorunlar nedeniyle olanaklı olmadığını gören yönetici figürlerinin yapacağı işlerin arasında kökten ve kalıcı olmayan, geçici nitelikte göz boyama etkinlikleri ve gerçek olmayan sorunları sorun olarak ele alıp, ya da sorun imal edip çözmeye çalışmak gibi halkla ilişkiler etkinlikleri de yer alacaktır. Bu tür sorunların, kronikleşmiş kriz ötesi haline gelmiş eğitim sorunlarının çözümünü, neyin sorun olduğunu ve bu sorunu kimin yaşadığını belirleyerek ve bu yapısal sorunların çözümlerinin de yapısal olacağını kabul ederek çözebiliriz. Sorunun kaynağı olanlardan sorunun çözümünü beklemek iyimserlik ötesinde çaresizlik, umutsuzluktur.

Kaynak yetersizliği bahanesi ve diğer adil olmayan sınırlandırıcı uygulamalar ile, eğitim hizmeti satın alabilenlerin sınav başarısı sağlayan okullarda eğitim görmesinin önünü açmak, buna karşın geride kalan öğrenci nüfusunun özellikle ortaöğretim ve yükseköğretimde istemedikleri ve bir gelecek yaratmayacağına inandıkları okullara, yükseköğretim kurumlarına yönlendirilmeleri, kurucu temelinde halkçılık ve sosyal devlet şiarı bulunan, yıllarca en güç koşullarda dahi yurttaşlarına parasız temel eğitim ve yükseköğretim sunmuş bir ülkenin layığı değildir. Ülke eğitim sistemini bir kriz ve umutsuzluk kaynağı haline getiren kaynakların başında kuşkusuz bu süreç boyunca iktidarda olan partiler ve eğitim bakanlığı yapan figürleri gelmektedir. Bu düşük profil figürler ya da eğitim hakkı hattından ayrılan şahin figürlerin ortaya koyduğu eğitimdeki görünümün, kaynak yetersizliği ve yanlış dağıtımın da ötesinde, eğitim hakkı ve toplumun temel eğitim gereksinmelerini eşitlikçi bir yolla karşılamaya yönelmek yerine, uluslararası kuruluşların yönergelerine ve piyasaya teslim olan yöneticilerin yetersizliklerine işaret etmesi de ayrı bir inceleme ve değerlendirme konusu olmaktadır.

Grafikler için kaynaklar:
Eğitim Sen. (2017). 2018 Eğitim Bütçesi Eğitim Harcamalarını Yine Halkın Sırtına Yıkıyor! Online: http://Egitimsen.Org.Tr/Wp-Content/Uploads/2017/10/2018-Meb-B%C3%Bct%C3%A7esi-Analizi.Pdf

Eğitim Sen. (2017). 2018 Eğitim Bütçesi Eğitim Harcamalarını Yine Halkın Sırtına Yıkıyor! Online: http://Egitimsen.Org.Tr/Wp-Content/Uploads/2017/10/2018-Meb-B%C3%Bct%C3%A7esi-Analizi.Pdf

Kurt, Ali İlker (2017). Changes in Public Expenses in Vocational Education in Turkey: A Balance Sheet Experiment. (Bildiri) . VII. Uluslararası Eleştirel Eğitim Konferansı, 28 Haziran-2 Temmuz 2017, A